Nuestro andar investigativo, desde hace algunos años, está orientado precisamente hacia la identificación de representaciones sociales que se van formando lenta pero firmemente en los niños del Nivel Inicial. Para ello, hemos adoptado como metodología el análisis semiótico de discursos multimediales: nos ocupamos de analizar “pantallas”, analizar discursos multimediales que interactúan permanentemente con los niños a la vez que dejan en ellos un caudal de significaciones capaces de generar representaciones sociales (Guiñazú, 2006-2007 Jornadas de Bioética).[1] Hoy por hoy, se estudia con mucha sabiduría y desde distintos puntos de vista y fundamentos teóricos, los comportamientos que caracterizan a una generación que nació con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TICs) como elementos básicos y necesarios para su formación. Nosotros creemos que el estudio de los modos de construcción de representaciones sociales tanto en los recursos multimediales que forman parte de la cotidianeidad del niño como en los futuros docentes formadores de estos sujetos sociales, puede darnos pistas para encontrar un puente que reúna las condiciones necesarias para permitir el paso hacia una infancia más crítica y menos “digital”.
[1] Ver GUIÑAZÚ, L. (2006) “Un mundo semiotizado para un niño que se forma éticamente. Las “pantallas”: lugar de construcción de valores sociales” IV Jornadas de Bioética La enseñanza de la Bioética en los diferentes niveles educativos. UNRC. ISBN: 950-665-411-5
Actualmente, estamos iniciando un proyecto de investigación cuya denominación es Identidad de la Lengua y la Literatura y Multimedios en el Nivel Inicial: estudio de los modos de construcción de Representaciones Sociales en recursos multimediales y en docentes en formación continua.[1] La primera etapa consiste en indagar acerca de las representaciones sociales de los alumnos del 4to. año del Profesorado en Educación Inicial, acerca de la relación multimedios-lengua-literatura-niños. Al mismo tiempo, continuamos con el análisis de discursos multimediales para niños, ya iniciados en otras investigaciones, desde una perspectiva semiótica que nos permite conocer las significaciones que allí se construyen.
En esta línea, esta presentación tiene como principal objetivo reflexionar acerca de una problemática que se suscita necesaria e indiscutiblemente en el marco de la generación de los llamados “nativos digitales”. Partimos de una consideración general que vincula la educación formal con la no formal, e incluso informal, relación ésta que constituye un lugar privilegiado donde se construyen representaciones sociales de bioética. Proponemos incorporar al aula del nivel inicial el trabajo con multimedios que acompañan el proceso de formación cultural y provocan efectos socio-cognitivos, al poner en evidencia mecanismos culturales, didácticos, filosóficos y semióticos. Proponemos ocuparnos de la relación conocimiento científico y conocimiento cotidiano considerando que se condicionan mutuamente en permanente interacción. Proponemos reflexionar sobre el rol que desempeñan “las pantallas” en el desarrollo intelectual y afectivo de los niños, como un modo de ser partícipe activo en su encuentro con la vida desde una perspectiva ética.
Si bien esta exposición se enmarca en el proyecto de investigación antes mencionado, en esta oportunidad nos cabe abordar ejes de pensamiento que nos permitan avanzar en la temática en pos de una enseñanza que contemple cuestiones de bioética para alcanzar una vida digna y permanecer en ella.
Primer eje de pensamiento:
El juego de mirar televisión y los dibujitos que no son dibujitos.
En el marco de un trabajo final de Licenciatura[2], donde se investigó sobre las actividades extraescolares de los niños de Nivel Inicial en un Jardín de la Ciudad de Río Cuarto, quedó demostrado que el “mirar televisión” fue la actividad elegida por los pequeños en segundo lugar luego del juego, dato que se volvió a repetir, cuando las preguntas destinadas a recabar información sobre las ocupaciones de los niños fueron realizadas a los padres. Éstos aseguraron que el mirar televisión ocupa un espacio mayor a las dos horas diarias, aunque en numerosas respuestas, los papás no pudieron establecer el tiempo destinado por los niños a mirar televisión. Es innegable que en los hogares, en general, la televisión permanece encendida casi permanentemente y no se tiene en cuenta el tiempo real de la presencia de los niños ante él. Este pensamiento se refleja también en los resultados obtenidos. Por otro lado, es importante señalar que para ellos, todos los programas que miran son “dibujitos”, aún aquellos en que participan personajes reales, con actores de carne y hueso, por ejemplo los Power Rangers.
Con respecto al juego propiamente dicho, primera y principal actividad desarrollada por los niños en el Nivel Inicial, cabe mencionar el lugar que ocupan los videojuegos. Hace ya varios años, más de 30, que el juego es a través de una pantalla. Los videojuegos han inmerso al niño en un mundo interactivo que tiene la tarea de ir forjando un espacio que promueve fantasía y cultura. Un sinfín de personajes entretienen a grandes y chicos de diferentes espacios culturales. La capacidad de los videojuegos de captar la atención de los niños es tan grande como es grande el desconocimiento de los padres y maestros acerca de los posibles riesgos que puede conllevar un uso irresponsable.
Y consideramos que aquí nos enfrentamos a otro gran dilema, susceptible de ser discutido en el ámbito educativo. Si convenimos que la simulación es la actividad más desarrollada en los niños pequeños y se logran aprendizajes que serán completados en la edad adulta, debemos también acordar que los videojuegos colaboran en la formación de los niños para actuar en una sociedad digitalizada en la que tanto sus propios padres como sus maestros están en clara desventaja. También es cierto que si bien la actividad que resulta como prioridad para los niños es “jugar”, pasan mucho tiempo “jugando” a ser los héroes de los programas que ven por televisión y / o con los “jueguitos” de video, ya sea “en la compu” que tienen en la casa, o en el ciber, o en “la play”. Cabe preguntarse si hablar del juego de los niños significa lo mismo hoy que hace diez años atrás, y si lo comparamos con el juego de nuestros padres y abuelos, tendríamos que empezar a pensar en nuevas denominaciones. Lo mismo para el caso de los “dibujos” que no son tales y aquellos programas de animación que se dicen ser para niños y nos encontramos los adultos frente al televisor mirándolos y disfrutando de su contenido, al tiempo que los niños comparten risas y comentarios sin saber exactamente qué sentido tienen determinadas situaciones.
Entonces, ¿cómo iniciar una reflexión sobre el rol que desempeñan las pantallas en el desarrollo intelectual y afectivo de los niños? Todos conocemos que los niños construyen sus conocimientos a partir de la observación, la experimentación y la imitación. En esta línea, lo que no internalizan como aprendizajes a través de las experiencias directas, suelen realizarlo por imitación de modelos atractivos. Si bien la televisión dificulta la experiencia directa, es un instrumento eficaz de penetración cultural, de generación de comportamientos. Si bien los niños miran televisión como una simple búsqueda de entretenimiento, también es cierto que les brinda información sobre diferentes temáticas y realidades socio-culturales.
Nuestra primera reflexión entonces, nos lleva a pensar que como adultos responsables debemos potenciar esta actividad en función de aprendizajes significativos y en esa tarea también tenemos el rol de formar futuros adultos críticos de los medios de comunicación. Para ello es imprescindible que conozcamos como los niños perciben y viven su relación con la misma, incorporando lo que ellos ven como desencadenantes de tareas grupales, de reflexiones, de búsqueda de información y/o de cotejo de las mismas en otras fuentes, ofreciéndoles estímulos para ser analizados, potenciando el desarrollo de un ser crítico. Consideramos que nuestra actitud no debería caer en la antinomia de la descalificación que rechaza absolutamente todo lo que ven, o la aceptación ingenua de que todo vale; perderíamos, de esta manera la capacidad de análisis y el espacio para la mediación.
Las diversas ofertas “pantallas mediante” sólo pueden ser perjudiciales si no se está preparado para contemplarlos, y la formación de espectadores críticos potenciará las oportunidades de aprendizaje, mitigando los efectos de manipulación de sus ofertas.
Para los niños, apreciar al mundo a través de las pantallas, es completamente natural, ellos son “nativos digitales”, para los adultos, en cambio, esa apreciación que realizan los más pequeños suele convertirse en motivo de preocupación. No permitir el que se asomen a esas “ventanas abiertas al mundo” sería tratar de ubicarlos en otras dimensiones de tiempos y espacios, pero dejarlos sin orientación ante el cúmulo de ofertas cotidianas, sería un tanto irresponsable.
2do eje de pensamiento:
El incesante cruce de fronteras: entre la ficción y la realidad.
Un constante flujo de datos llega al niño en forma de estímulos visuales y auditivos aportando información sobre lo que acontece en el mundo: ¿realidad o ficción? Si se trata de la realidad ¿Quién tiene la posibilidad y el derecho de mostrar aquellos aspectos que todos sabemos que son nocivos para los niños e incluso no tan niños? Si se trata de ficción ¿Quién tiene la obligación, moral al menos, de hacer notar la diferencia? ¿Hay una diferencia? Creemos que sí, pero… ¿cuál es la frontera?
El mirar a través de una pantalla es un fenómeno que construye las significaciones que influyen en la manera como el sujeto niño se relaciona con el mundo.
Los contenidos violentos se ven reflejados en los comportamientos de los niños quienes tratan de imitar a aquellos personajes que consideran “héroes”. Muchas veces no pueden diferenciar la ficción de la realidad, y creen que lo que ven es lo aceptable, lo que los lleva a identificarse con ciertos personajes, aparentemente “buenos” pero que inducen a los niños a tener comportamientos violentos.
La mayoría de los Dibujos Animados, o “de animación” según la terminología actual, que ven los niños en nuestro país, provienen de Estados Unidos y Japón. Como es de esperarse, al tratarse de países desarrollados, se producen en serie, a muy bajo costo, lo que facilita su distribución y difusión en Argentina. De todos los aspectos que podríamos considerar, lo que aquí nos interesa especialmente, es la inmejorable posibilidad que tienen estos países de difusión de valores propios de su cultura, los cuales no siempre condicen con los nuestros. En este punto, merece nuestra atención las consecuencias sociales que podrían surgir a partir de la transmisión de diferentes culturas y por ende, diferentes normas, diferentes valores, los cuales se transmiten de una generación a otra, por medio de los medios de comunicación de masas. Quienes están recibiendo estas influencias, quienes se informan a través de las “pantallas” indiscriminadamente, quienes absorben un constante flujo de datos sobre diferentes sucesos ideológicos, quienes perciben las unidades de información semiótica como una manera de comprender el mundo, son precisamente quienes se encuentran en una etapa inicial de formación cultural y son seducidos por un ininterrumpido campo generador de representaciones sociales. Asimismo, el peso inapelable del rating de ciertos Dibujos Animados determina que los más vistos sean aquellos que otorgan beneficios económicos y no los que promueven valores positivos.
Debemos pensar en la televisión como un medio cuya información deviene un instrumento de poder y como tal ejerce una influencia considerable. La mayor parte de los conocimientos del adulto le han sido transmitidos por otros desde que es niño. Estos saberes provienen de diferentes ámbitos y permiten la construcción de representaciones sociales. Entendemos a las Representaciones en el marco de la Psicología Social, como el conocimiento sobre el mundo que emerge del sentido común, de las creencias y valores individuales.
En esta línea, y teniendo en cuenta que la televisión en particular logra sensibilizar a un gran auditorio al mismo tiempo, sin distinciones, es que consideramos relevante un estudio de la producción discursiva de los programas infantiles como modos de acercarse al mundo a través de la pantalla de la televisión. También puede suceder que el efecto sea el contrario; es decir, la saturación de imágenes, el bombardeo de información, los efectos especiales, puede, por exceso, bloquear al receptor que se vuelve indiferente, insensible. Como vemos, paradójicamente, las características actuales de lo percibido a través de la pantalla del televisor, provocan efectos diferentes, a receptores diferentes, a grupos heterogéneos. De todos modos, la influencia de la televisión en la opinión pública está decididamente probada.
En lo que respecta a los niños, la idea que ellos se forman acerca de la realidad se basa generalmente en estereotipos que provienen de la televisión. Dice Ferrés (1994)[3]: “la televisión basa en buena medida su poder como instrumento de penetración cultural en su capacidad para la creación y la potenciación de estereotipos sociales”. El estereotipo supone una simplificación de la realidad, por lo tanto, constituye un recurso de manipulación eficaz. Estos estereotipos pueden provocar problemas emocionales. Los niños se identifican con los personajes más poderosos y dotados de cualidades estéticas privilegiadas. Aún así, la televisión podría contribuir en el mejoramiento de las relaciones humanas, como medio integrador, capaz de presentar o representar minorías. Esta investigación se nutre de diferentes estudios que convergen en la determinación de Representaciones Sociales y que directa e indirectamente, contribuyen en sentar las bases necesarias para empezar a pensar en la Bioética en el Nivel Inicial.
3er. eje de pensamiento:
Los nativos y los inmigrantes en el reino de la tecnología.
Son grandes los cambios tecnológicos y por ende, sociales, que conforman el entorno de los niños del siglo XXI. Nos referimos a una generación llamada “nativos digitales”, son los niños que nacieron con la Internet, con el teléfono celular, con las imágenes 3D, con la play station, con las películas en DVD, mínimamente con la computadora en la casa. El televisor para ellos es una vieja tecnología, es como la mesa del comedor, está allí y se usa día a día. Ninguno de los niños entrevistados dieron alguna señal de desconocimiento de estas tecnologías y todos ellos tienen televisión a color en su casa.
Parafraseando una ponencia en México de Emilia Ferreiro (1997)[4], coincidimos en señalar que, la mayoría de los adultos del siglo XXI pertenecemos a una generación intermedia, que ha visto llegar a la computadora. Asistir a la llegada de una tecnología o nacer con esta tecnología ya instalada en la sociedad son situaciones muy diferentes. Esto es comparable con quienes asistieron a la llegada del teléfono, o quienes vieron llegar a las reproductoras de sonido (de los discos de pasta a los cassettes y luego los discos compactos). La brecha generacional con los niños que hoy habitan las aulas del Nivel Inicial marca un sentido de pertenencia y es allí donde de algún modo se construye la identidad. Nos aventuramos a llamarlos “nativos digitales”, tomando la denominación de Piscitelli, son quienes nacieron con la computadora y la Internet instaladas en la sociedad.
Piscitelli (2005)[5] es quien establece una diferencia entre los inmigrantes y los nativos digitales (los mayores de 20 años) Esta postura considera que la innovación más intensa para los inmigrantes digitales, no la genera el surgimiento de la computadora sino la combinación de computadora, Internet y celular. Tampoco se trata de concebir la diada nativos versus inmigrantes. El autor citado asegura que una persona que nació antes del 89/90 y tiene incorporado el lenguaje de las pantallas es un migrante digital. El docente que habita nuestras aulas, vive una gran distancia generacional y cultural, observa como se le escurre el poder porque el chico no escucha, o se pone los auriculares del MP3 o se manda mensajitos de texto a escondidas con otro compañero.
En su libro, Piscitelli destaca el hecho de que un chico memorice cien cartas de Pokemon y no pueda repetir el nombre de dos ríos al día siguiente que se los enseñaron, ocurre porque no les resulta algo significativo para ellos. Por eso propone que la educación tiene que seguir los pasos de la industria del deseo es decir, que el docente sea un buen comunicador. Además tiene que ser un experto en inteligencia emocional, tiene que ser mucho más versátil, tiene que darse cuenta el conflicto que puede haber en el aula –y también estimularlo–, escuchar en la demanda del chico los problemas que puede tener en otro ámbito.
4to. eje de pensamiento:
Las cuestiones de Bioética son para los adultos
Tradicionalmente, los principales agentes de socialización del niño eran precisamente, sus padres, la familia, el entorno más cercano, y luego la escuela. Actualmente, es notorio y de conocimiento general que este lugar se ha ido desplazando hacia los medios de comunicación de masas, por su rol divulgador y su entrada “indiscreta” y casi permanente a todos los hogares. Queda claro que este medio contribuye activamente en la formación cultural de la comunidad. Queda claro que si queremos informarnos lo más rápido y “efectivo” es encender el televisor. La Internet también es una buena opción. Queda claro que si los niños están en casa y hay que “entretenerlos”, lo mejor es que miren televisión o que jueguen en la computadora; primero, porque es lo que quieren hacer y segundo, porque de ese modo están ocupados en algo que los mantiene en un mismo lugar y “quietos”.
Entonces, para comprender conceptos provenientes de la Bioética un adulto puede, y debe, informarse a través de medios especializados, ya sea gráfico, televisual o gente competente. Al tratarse de un niño probablemente no aparezca esa oportunidad o no la busquemos o no la aprovechemos. Lo cierto es que, mientras tanto el pequeño telespectador recibe una confluencia de signos de diferentes sustancias que colaboran en la construcción de sus propias representaciones sociales acerca de los temas de la bioética. La clonación, por ejemplo. Es éste un tema inquietante para los adultos, principalmente aquellos que no estamos impregnados del conocimiento necesario como para sentar una posición. Sin embargo, hemos constatado que los niños interactúan con el concepto, tienen cierta “idea”, la idea del personaje de televisión que como “científico loco clonó a los luchadores para ganar la pelea”. Y entonces surge otra idea, la idea de poder, presente en todos o casi todos los programas infantiles: el poder hacer, el poder lograr, el poder ganar, el poder… simplemente el poder todo. Empezar a mirar junto al niño, para el niño y a favor del niño, exige un compromiso. Un punto de vista crítico que contemple la interpretación de signos y hechos que configuran determinadas significaciones. Explicar, pero también comprender para hacer comprender. Evidentemente, nos enfrentamos con una situación crítica que nos moviliza el pensamiento.
5to.eje de pensamiento y conclusión
Una pista entre tantas…
El niño recibe estímulos perceptuales que conllevan significaciones simbólicas y que nosotros analizamos como signos. Podríamos hablar de dos tipos de “lecturas” visuales: las imágenes propiamente dichas o signos icónicos y las representaciones gráficas o signos lingüísticos que corresponden a onomatopeyas, carteles, entre otros. Asimismo, podríamos hablar de tres tipos de “escuchas” o recepción acústica: la lengua hablada, los sonidos musicales que acompañan el relato y los otros ruidos. Nuestra metodología comienza precisamente con la identificación de cada uno de estos soportes para ser analizados semióticamente. La distinción es solamente operativa ya que el sentido de los discursos es producido como una conjunción de todos los signos, sea cual sea el soporte, y de ese mismo modo el niño construye su interpretación.
Son denominadas Representaciones Sociales cuando se producen influencias recíprocas entre lo individual y lo social, con implicación de los actores sociales. Las Representaciones Sociales son compartidas por un grupo determinado, en tanto sistema de imágenes, opiniones y creencias. Es un sistema de conocimiento que implica una manera de ver el mundo y a la vez de construirlo.
Hablamos de una semiótica denotativa de los signos que no exigen otra interpretación que la que nos aportan nuestros sentidos. Hablamos de una semiótica connotativa de los signos que teniendo como significantes los signos denotativos dan lugar a nuevos significados, esta vez culturales. Estos últimos exigen un conocimiento suplementario para su comprensión. Por eso nos preguntamos: ¿puede un niño de 4 años acceder a ese conocimiento cultural, tratándose por ejemplo de un tema científico? ¿cuál es el grado de comprensión que logra al interpretar determinados signos? ¿a qué es atribuible el significado que se construye a partir de una mirada fugaz de los hechos?
Esta postura sobrepasa lo meramente técnico o relacionado con los medios. Se trata de movilizar saberes, de construir conocimiento.
Resulta entonces interesante y conveniente, analizar críticamente las significaciones a través de las pantallas, detectar los sentidos ocultos, las representaciones que surgen desde el accionar de los héroes, detectar los valores que se difunden. Y en la misma línea, ocuparnos de los villanos, de los amigos del héroe, de todos y cada uno de los personajes que intervienen de diferente modo en la construcción de representaciones con la finalidad de incorporarlos al aula y acompañar al niño en su encuentro con el mundo real, desde la ficción y en el marco de la ética para la vida.
[1] Proyecto aprobado y subsidiado por la SeCyT de la UNRC. Años 2009-2010. Directora: Mgter. Liliana Inés Guiñazú. Pertenece al programa dirigido por la Dra. Clide Gremiger La identidad de la Didáctica de la Lengua y la Literatura: estudio cualitativo de los procesos representacionales, contextos de realización y recursos de enseñanza.
[2] ABBÁ, Norma; Giménez, Zunilda; D’Angelo, Susana (2007) “El lugar de la televisión en la generación de conocimientos informales en el Nivel Inicial” Trabajo Final de Licenciatura. Directora: Mgter. Liliana Guiñazú.
[3] FERRÉS, Joan (1994) Televisión y educación. Barcelona: Paidós.pp.84
[4] Ponencia presentada en el Segundo Congreso Interamericano de Editores, México DE, 27 de noviembre de 1997. “Diversité et processus d’alphabétisation, en Emilia Ferreiro L’écriture avant la lettre. Paris : Hachette, 2000. Pp. 219-234
[5] PISCITELLI, A. (2009) Nativos Digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de participación. Aula XXI. Bs As: Santillana.
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